Coeducación: sin horario, apenas [alguna] fecha en el calendario. Monográfico 8M

Coeducación: sin horario, apenas [alguna] fecha en el calendario. Monográfico 8M

Imagen| Laura Árbol

Hace más de treinta años la filósofa Cèlia Amorós, al publicar Hacia una Crítica de la Razón Patriarcal, nos hizo saber cuánto de patriarcal puede haber en la Razón que, por otra parte, siempre nos había parecido bastante “pura” y neutra. A partir de entonces, las disculpas sobre nuestra ignorancia de la marcha patriarcal que entona la Historia de nuestro pensamiento se vuelven increíbles; Cèlia nos enseñó a leer entre líneas, sobremanera, el pensamiento filosófico y a ver cuánto de patriarcado, androcentrismo y misoginia había en la filosofía que hasta entonces se llamaba “pura”. A esta obra fundacional se añadieron otras1 que descubrían concepciones divergentes que convivían y replicaban al pensamiento asentado como canónico y único, a la vez que eran olvidadas en la transmisión histórica en beneficio del canon, “sendas no transitadas” en palabras de Amorós, sendas en las que al volver a transitarlas descubrimos paisajes muy útiles para pintar el cuadro de la Historia del feminismo.

La lectura entre líneas era decisiva para entender qué somos y cómo nos vemos los humanos, la humanidad sin exclusiones, pues descubría algo epistemológicamente incorrecto que era tomar la parte por el todo: el varón instituido en sujeto de conocimiento se arrogaba la no banal maniobra de convertirse en humano por antonomasia. En la citada obra éramos interpeladas las profesoras, de filosofía en este caso, en los siguientes términos “[…] si somos capaces de pasar, como sobre ascuas, el propio discurso que teórica y prácticamente nos discrimina, nos debería poner en cuestión a nosotras mismas como investigadoras y profesoras de filosofía”2. Una de las tareas que nuestra autora se proponía en esta obra fundacional del feminismo filosófico en España era “proceder a una relectura de la historia de la filosofía –y, más en general, del pensamiento y de la cultura- en la que no se haga abstracción de las distorsiones patriarcales que inevitablemente han configurado cierto tipo de discursos”3.

Unos años antes comenzábamos a oír hablar de coeducación y de la necesidad de sensibilizar al profesorado sobre este asunto, pues desde el currículum oculto hasta el explícito, pasando por la organización de los Centros, el mensaje dado al alumnado adolecía de androcentrismo. Todo debía ser revisado. Cuatro décadas después de aquello Teresa Vaíllo al analizar cómo los libros de texto contribuyen a la formación de nuestras mentes, expectativas y, en definitiva, nuestra vida, da cuenta de que “el relato de lo que fueron y lo que son otros enseña lo que una puede llegar a ser. La investigación sobre mujeres y libros de texto en España lleva más de cuatro décadas poniendo de manifiesto los sesgos, omisiones y reducciones que aparecen en los materiales didácticos. Ya en 1977 el Frente de Liberación de la Mujer concluía la existencia de un “abrumador número de imágenes masculinas frente a las protagonizadas por mujeres, la omnipresencia de la familia nuclear y la asociación de los personajes femeninos con actividades y rasgos estereotipados””4. Tales comienzos parecían dignos de mejores destinos, pues la situación cuarenta años después poco ha variado, y cuando se pregunta a las editoriales cómo es posible esta situación, responden que se tienen que ceñir al currículum. Si seguimos preguntando e interrogamos al profesorado responderá, yo misma también, que tiene que hacer lo que dice la programación que, a su vez, se tiene que ceñir al currículum. Y si se les pregunta a las administraciones dirán que ellas han elaborado y siguen elaborando abundante legislación en todos los documentos acerca de que debemos “velar” por la igualdad. Y después de cuarenta años velando, pregunto ¿estaremos, sin darnos cuenta, en un velatorio previo al entierro?

Los años 90 en nuestro país presenciaron la discusión sobre si la igualdad de género debía de ser transversal o troncal en la educación, apostando en teoría por la transversalidad que en la práctica fue la disolución, porque dicha transversalidad no se materializó en una reelaboración de nuevos curricula en los que se subsanasen los sesgos producidos por las tergiversaciones y omisiones presentando una visión más completa de lo que hubo y un panorama más amplio de lo que cada persona pueda llegar a ser. Coincidía en el tiempo con la implantación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) que hizo albergar esperanzas, pues fomentaba la autonomía y la labor investigadora y creativa del profesorado en cuanto a su actuación curricular, y “es en este margen de libertad, opción y reflexión personal y/o de equipo, en el que aspectos como la igualdad de oportunidades deben tener una presencia constante, matizando las diferentes estrategias de acción y desarrollo educativo. Esta acción puede ayudar a la eliminación de la discriminación por razón de sexo del llamado currículum oculto del aula y a plantear de modo consciente y reflexivo la construcción, necesaria, de un proyecto coeducativo”5.

Pues bien, esta libertad que nos parecía una virtud y que a muchas nos llevó a revisiones constantes en nuestras materias desplegando “autonomía” y “labor investigadora y creativa…”, nos condujo a coleccionar satisfacciones personales y frustraciones profesionales. A unos veinticinco años de aquello innumerables cursos de formación se han programado, miles de personas han asistido a ellos y toneladas de materiales coeducativos han sido elaborados. No obstante, las puertas de las aulas se cerraron tercamente a todo este esfuerzo y, en una época en la que los cambios van tan rápidos por el empuje globalizador, la coeducación solo se huele en aquellas clases del profesorado comprometido con el feminismo y que, por otro lado, poco más que referencias ocasionales y marginales, apresurados “a propósitos”, puede hacer ante el obligado cumplimiento de las extensas programaciones ayunas de verdaderos planteamientos coeducativos.

Hubo tímidos, a la vez que efímeros, intentos de constituir una materia que potenciase la coeducación, así es cómo en la LOGSE aparecía la posibilidad de impartir “Valores de Hombres y Mujeres” para introducir al alumnado sobre cuestiones elementales de la igualdad de géneros. Ahora bien, esta materia era optativa, y como tal “sale o no sale”, esto es, está sujeta a los imponderables de personal voluntario que disponga de horas para impartir dicha materia, y alumnado voluntario que opte por la materia y cuyo número sea “mayor de…”. En muchos lugares ni se llegó a conocer y en los que se conoció tuvo una muerte prematura.

En el siglo XXI se promulgaron en nuestro país varias leyes orgánicas dedicadas a promover la igualdad y evitar la violencia, en todas ellas se insiste en la importancia de la educación, en muchos casos se señala la educación afectiva y sexual como eje de la constitución de nuevas mentalidades6. La “Educación para la Ciudadanía” de la Ley Orgánica de la Educación (LOE) pretendía llevar a las aulas una formación en la igualdad en general, y en la de género en particular. Su obligatoriedad frente a la optatividad de “Valores de Hombres y Mujeres” prometía un asiento más firme, pero fue eliminada en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de modo que solo llegó a impartirse unos tres cursos y estuvo sometida a constante sobresalto litigioso, debido a reclamaciones de fuerzas políticas y familias conservadores que acusaban, a la materia, al profesorado o a ambos, según casos, de adoctrinamiento.

Este justificadísimo recurso a la educación en las leyes sobre la igualdad entre varones y mujeres, a lo que se añade la urgencia de atajar la violencia de género, contribuyó a que algunas administraciones sanitarias, educativas y de igualdad potenciasen la Educación afectiva y sexual como eje de construcción de un tipo de relaciones consensuadas, no violentas y que, por otro lado, no privilegiase la heterosexualidad.

Así la educación afectiva y sexual, al ser hija de las leyes de igualdad y prevención contra la violencia de género, promete lugar para la coeducación. No obstante, la educación afectiva y sexual también depende, en el mejor de los casos posibles, de profesorado y alumnado voluntarios que tengan horas disponibles, esto es, sin horario en el calendario, sino “picando” horas, elaborando “a propósitos, celebrando “días” o programando charlas o talleres de diverso tipo.

Esto es, a la indigente coeducación le queda la esperanza de cobijarse en la menesterosa educación efectiva y sexual. Ahora bien, me pregunto si esta nueva situación supone la entrada de la coeducación en las instituciones educativas o, más bien, su defunción sin haber completado siquiera su infancia, porque de nuevo corremos el peligro de tomar la parte, en este caso la más endeble, por el todo, de pensar que la historia de nuestra cultura se ha despojado de los sesgos de género al contemplar parámetros coeducativos solo en la educación afectiva y sexual. Dicho de otro modo, si la necesaria y urgente formación en la no violencia y los buenos tratos entre chicas y chicos es suficiente o debe ser completada y consolidada con una visión no androcéntrica de toda nuestra Historia cultural que a su vez, nos ofrezca nuevas posibilidades de lo que cada quien aspire a ser.

Creo que el eje de estos infortunios de la coeducación, especialmente en la Educación Secundaria que es el campo de mi experiencia, se debe a que en las leyes se habla de necesidad, pero la implantación se estanca en la sensibilidad; argumento válido en los años ochenta del siglo XX, en los inicios de las argumentaciones coeducativas, pero cuarenta años después se convierte en un mantra paralizante que nos condena a estar perpetuamente en los prolegómenos, y así la sensibilización se convierte, cual piedra de Sísifo, en el continuo comienzo de la coeducación. Casi cuatro décadas para pasar de la sensibilidad a la obligatoriedad son una eternidad en estos tiempos rápidos en los que vivimos. Es de notar que no se recurre a la sensibilización a la hora de implantar otro tipo de reformas educativas -nuevas tecnologías o el bilingüismo pueden servir de ejemplo-, o se sensibiliza de otro modo: con presupuesto, formación del profesorado aquí o allá, estancias en el extranjero, reconocimientos específicos para carrera docente, traslados, etc., formación y todo tipo de atractivos que hicieron que el profesorado adquiriese una rápida sensibilización.

El cobijo de la coeducación en la educación afectiva y sexual y, de nuevo, la urgencia de evitar discriminaciones, especialmente ligadas a la homosexualidad y transexualidad, nos lleva por una serie de atajos destinados a evitar situaciones dolorosas entre el alumnado, pero desdibujando el fondo de desigualdad en función de la superficie de lo diverso. Así, salvo esfuerzos particulares, continuamos pasando “sobre ascuas el propio discurso que teórica y prácticamente nos discrimina”, contrariando así la recomendación antedicha de Cèlia Amorós, a pesar de que, como señalé anteriormente, le estemos reservando un reducidísimo rincón dentro de la, por ahora, marginal educación afectiva y sexual. Como si la madre, la igualdad, hubiese muerto en el parto de una criatura, la coeducación, que no vemos claro cómo criar. Podemos preguntarnos, parafraseando a Amelia Valcárcel7, si la coeducación de hija del feminismo se ha convertido en la hija, querida y acogida en este caso, de la educación sexual.

Por otro lado, de un tiempo a esta parte contamos en los centros de enseñanza no universitaria con multitud de iniciativas de instituciones y asociaciones que ofertan a los centros educativos variadas actividades de concienciación de la igualdad, categoría de celebraciones tan entusiastas como breves que en ningún caso forman parte del tronco de los curricula, de aquellos conocimientos serios que deben ser aprendidos y examinados.

La marginalidad de la coeducación, en cuanto que, como venimos diciendo, no ha logrado modificar la transmisión a las materias importantes, al no haber afectado al eje de los contenidos androcéntricos que impartimos; coincide, por otro lado, con la vistosidad de las necesarias celebraciones que están asociadas a las reivindicaciones feministas, puesto que en éstas siempre hay una exposición, una celebración…, algo que rebasa el restringido espacio del aula y lo muestra al exterior dentro del propio centro educativo o incluso fuera. Y el peligro viene de nuevo de confundir la parte con el todo, o lo necesario con lo suficiente, si creemos que la coeducación no es más que esto: celebraciones.

En fin, tenemos profesorado sensibilizado, buenos materiales coeducativos desperdigados, temo que muchos de ellos perdidos, y el aula “como siempre” que diría Praxágora, la protagonista de la Asamblea de las mujeres.

Solo quiero añadir una brevísima reflexión sobre la posibilidad de que estemos en una nueva etapa del feminismo, la llamada cuarta ola. Si atendemos a los exiguos progresos en la coeducación, no necesitamos un nuevo período, pues todavía faltan grandes tramos del camino que empezamos a andar hace cuarenta años.

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1Entre los que cabe destacar: Sobre feminismo, proyecto ilustrado y posmodernidad (Madrid, Cátedra, Col. Feminismos, 1997), La gran diferencia y sus pequeñas consecuencias…Para la emancipación de las mujeres (Madrid, Cátedra, Col. Feminismos, 2004), Teoría feminista. De la Ilustración a la globalización (edit. con Ana de Miguel) (3 vols., Madrid, Minerva 2005).

2 Hacia una Crítica de la Razón Patriarcal, Barcelona, Anthropos, Editorial del Hombre, 1985 p. 11.

3 Ibid, p. 10.

4 Público 12/02/19.

5 Laura Freixas y Marina Fuentes-Guerra “Estudios. Una reflexión sobre el sistema sexo/género. Un reto en la actual formación del profesorado” Revista de Educación, nº 304, 1994, págs. 165-176.

6 También se nombraba a una persona en el Consejo Escolar encargada de igualdad a la que no se le exigía requisito ni tarea, solo que perteneciese a la comunidad educativa del Centro y velase por la igualdad.

7 Amelia Valcárcel considera que el feminismo es el hijo no querido de la Ilustración.

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Sobre el autor

Amalia González Suárez

Amalia González Suárez es Doctora en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid y profesora de Filosofía del IES Padre Feijoo de Gijón. Sus líneas de investigación son la Historia de la Filosofía y la coeducación. Es autora de Aspasia (1997), La conceptualización de lo femenino en la Filosofía de Platón (1999), Hipatia (2002) y Mujeres, varones y filosofía. Historia de la Filosofía. 2º de Bachillerato (2009). Coautora de Unidades Didácticas Coeducativas (1994), La conceptualización de lo femenino en la Filosofía Antigua (1994), Filosofía, cultura y diferencia sexual (2001), Unidades Didácticas Ccoeducativos II (2003), Ni ogros ni Princesas. Guía para la educación afectivo-sexual en la ESO (2007), Feminismo y multiculturalidad (2007), Pensar con Cèlia Amorós (2010) y Sexualidades (2018). Ha participado en los siguientes seminarios de investigación feminista dirigidos por Cèlia Amorós: “Feminismo e Ilustración”, “Feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad”, “Feminismo, Ilustración y Multiculturalidad: procesos de Ilustración en el Islam y sus implicaciones para las mujeres” y “Mujeres como sujetos emergentes en la era de la globalización: nuevas modalidades de violencia y nuevas formas de ciudadanía”.

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